迄今所有的分配正义理论，都是建立在一个封闭的社会环境之中。柏拉图的“理想国”是一个封闭的城邦，罗尔斯的正义论也是一个发生在一个封闭的社会环境之中的。罗尔斯明确指出，“我设定，基本结构是一个封闭的社会结构，也就是说，我们将把它看作是自我包容的、与其他社会没有任何关系的社会，它的成员只能由生而入其中，由死而出其外。”(罗尔斯, 2000, 第13页)这个“自我包容”的封闭社会，意味着所分配的社会资源不会因为社会的开放而出现溢出或流失。英国学者米勒在确定社会正义的范围时，也特别强调，“我们得假定具有确定成员的有边界的社会，这一社会形成了一个分配的领域。各种正义理论试图去证明的也正是眼下这一领域的公平或不公平。……我们是假定了所讨论的团体属于唯一的一个分配领域，我们能够有意义地评价它的整体正义性。”(米勒, 2001, 第5页)

但是，当社会处于一种开放的状态，当一些个体享有某些特定的教育并能够在不同社会共同体间自由地流动时，当个体可以在一国接受良好的教育，而当他完成这个教育后能够流入到其他国家生活并定居时，也就是说，当有关教育的分配正义问题处于国际化和全球化的背景下时，当有关教育资源的分配是在一个开放的社会环境下进行时，现有的教育分配正义理论，无论是国家主义立场还是自由主义立场，就都会面临传统的分配正义理论所必需的正义环境缺失之困境。一个显而易见的事实是，无论是根据柏拉图的分配正义，还是根据罗尔斯的分配正义，在自己的国家享有某些方面的教育后，却服务于其他的社会或国家，都在不同的程度上背离了分配正义的初宗，都多少显得不那么正义。只有当那些有天赋和资质的个体获得更高更好的教育，并且这些接受了更高更好教育的少数年轻人在完成学业后，仍然服务于让他享有教育的国家或社会，教育方面的分配便具有了柏拉图在《理想国》或罗尔斯在《正义论》中提出的正义环境，这样的教育资源分配也就获得了正义性辩护所必需的环境条件。换言之，有关教育的分配正义要求，基于程序正义而让一些人享有某些教育，同时享有教育的人以其特殊能力服务培养他的国家或社会。上述正义环境预示着一个更为根本的关于人的本质的认识。这就是说，人之为人，并不是在单纯本质的抽象或规定，而是依赖于特定环境的存在物。在柏拉图那里，人之为人取决于他与共同体(城邦)的关系，因而正义总是与共同体(城邦)关联在一起；在马克思那里，人的本质乃社会关系的总和，更是表明了人与他人的共存性，因而在一个理想的“联合体”中，教育的分配正义概念将因此而消解；在罗尔斯那里，“互利性”的概念预设着分配正义并不单纯是一个程序正义问题，更是一个基于程序正义的相互关系问题。

开放社会是一个人生于其中而可能出于其外的社会。在这样的社会里，国家把有限的资源用于创造一种英才教育，而英才教育所培养出来的人并不去服务于培养他的社会，而是借此游走异国他乡，用社会或国家的有限资源为自己换取一种舒适的个人生活时，这样的教育分配，实质是个体在利用自己偶然拥有的因素为自己谋取利益，并在无形之中损害了共同体或他的同胞的利益。分配正义绝不是损人利已，无论是一种怎样的程序公正，都无法确证这种损人利已的正义性。

改革开放以来，我国社会的教育资源分配，一方面强调教育应该服务于国家的建设与发展需要，另方面它的中考和高考制度又类似于一个机会平等的程序设计，同时它还实施某种程度的补偿原则，对一些弱势群体接受教育给予特殊的补偿。个体享有更好更高教育采取一种类似的机会平等原则。

但是，开放的社会环境完全颠覆了满足教育分配正义的环境条件。为了培养人才，国家通过集中有限的教育资源，使那些天赋优异的年轻人在重点小学、重点中学、重点大学接受更好的教育。然而，有相当一部分年轻人凭借所受的良好教育而定居在境外。有限的教育资源培养出来的优秀的人才大量外流，意味着国家智力资源和教育资源的双重流失。国家公共财政培养出大量服务异邦的优秀学生，显然无论是对于国家，还是对这个国家的人民来说，都是不公正的。

开放社会教育分配正义所面临的困境，源于教育分配的正义环境缺失，或者说，我们不得不面临一个完全不同的正义环境，一个更加开放的社会所带来的挑战。开放社会的教育分配，无论采取怎样的一种取向，都会面临相应的困境。例如，一种国家主义的教育分配立场，便不得不面临个体享有更好更高教育后服务于外邦和社会的职责问题；而自由主义的教育分配立场，或者不可避免地会导致“互利性”的设想难以实现，或者引发不平等的教育结果，从而引发更大范围的社会分配不公。