走向高等教育强国：发达国家教育理念的传承与创新

盎格鲁—撒克逊传统的高等教育体系基于这样一种逻辑：在高等教育中没有整合一切的统一目标，只有个人的目标和地域性的目标。由于国家只是地方社区的综合，因此高等教育体系应该是非政府型、非控制型的。盎格鲁—撒克逊传统的高等教育体系具有三个主要特点：第一，高等教育系统的结合是松散的。从根本上说，高等院校处于一种市场体制之下。“它更多的是一种社会选择，是根源于各自治院校间竞争的相互作用和自愿模仿的结果。”[18]第二，政治系统与教育系统分离，大学一般都具有法人地位。人们普遍认同大学自治和学术自由价值观的理念。“由于特定传统的尊重院校自治和个人的学术自由，政府`羞于'提出国家的目标”。[19]然而，社会通过市场机制对大学提出了自己的需求，因此，大学十分重视学术研究和应用推广。第三，人文主义的绅士教育受到重视。在培养目标上，以养成健全人格的“成人”教育为主，以培养人力的“成才”教育为辅。尽管大学理念不断创新，但英美古老的自由教育模式一直是盎格鲁—撒克逊传统的高等教育体系的核心价值观。“由于英国大学一直重视道德教育，因此职业训练往往只在大学使命观中占次要地位……虽然高水平的技术教育在大学中已占有一席之地，但是这些大学的首要使命仍然是进行绅士教育。”[20]盎格鲁—撒克逊传统高等教育体系的代表性国家有：英国、美国、澳大利亚、加拿大、新西兰。这些国家对世界高等教育的最大贡献便是传承与创新了自由教育的理念。

2.自由教育理念的形成与发展。

作为一种以理智培养为目的的教育，自由教育源自古希腊。在古希腊，自由教育是少数“自由人”的特权。这种等级性的教育得到了“身心二元说”的强力支撑：上层社会控制下层社会就如头脑控制身体。因此，最适合上层社会的教育自然是理性教育。“智力能得到高度发展的人在人口中只占很小比例，因为正如亚里斯多德指出的，理智教育包括抽象与概括这些无疑构成学习中最困难部分的思维功能。”[21]文艺复兴之后，中世纪大学文学院中的自由教育逐渐演变为大学的人文主义教育，对近代盎格鲁-撒克逊传统的高等教育体系产生深远的影响。近代自由教育的思想集中反映在19世纪英国红衣主教纽曼的《大学的理想》一书中。纽曼十分重视自由教育的理性内容，如其所言，“自由教育本身仅仅是发展理智，他的目标就是获得杰出的理智”[22]。纽曼进一步断言，理智的行动等同于理论的思考，因为理论的思考扩大了人的想象中的行动范围。由此，纽曼得出了理论教育是自由教育核心的结论。自由教育具有内在理智特征的理念在盎格鲁-撒克逊传统的国家得到了进一步的阐发。美国学者安德逊认为，自由教育就是要过一种理性的生活，理性的生活可以被说成是观察和沉思的生活。美国学者布鲁贝克认为，没有哪一类人类活动比这种理性生活更接近亚里斯多德所谓“神的活动”。[23]

自由教育在20世纪被建立于永恒人性的基

础上。柏拉图有一个经典假设，即人性本质上是理性的，因此，自由教育的目标，对于一切人在任何时间和地方，都是相同的。自由教育就是要抽绎出无时无地不相同的共同人性。“教育一个人使他适应某种特殊环境，这种观念是与自由教育的真正思想格格不入的。”[24]美国学者赫钦斯进一步认为，这种自由教育只可能存在于“名著”中，

名著之所以伟大是因为他们对任何时代都是有意义的。[25]顺着这一思路，人们很自然地得出，在课程中存在一些永恒的“自由学科”。古希腊的“七艺”中分为“三艺”(文法、修辞、逻辑)“四科”(算术、几何、天文、音乐)，其中，“三艺”历经千年几乎不变，体现很强的稳定性，这说明人的理性在各个历史时代都是相同的。因此，“三艺”作为自由学科，在现代和古代一样，应该成为课程的基础。由于数学越来越被看作是逻辑的近亲和科学的语言，因此应该从“四科”转入“三艺”。“经过这样重组的`三艺'将成为典型的智力学科。因为这些学科明显是一种永恒学问，因为它们本质上是自由的。”[26]如果高等教育要深深地扎根于自由学科，就应该思考什么知识最有价值的问题。价值标准只能是教材中包含理智内容的比例，一些学科比另外一些学科有更多的理智成分，也就更有价值。

经典包含的理智成分最多，因此学习经典名著是最有效的自由教育。自由教育不但强调自由学科，而且强调学习自由学科的动机。自由教育强调为知识而知识，强调自由教育本身就是有价值的。带有强烈功利目的的学习与自由教育无关。

“求知是一种具有自身合理性的活动，因此，知识本身就是一种报答。”[27]知识具有如此“无可否认的益处，以至于它足以补偿在探索中付出的大量艰苦的思考和所遇到的大量困难”。[28]

作为一种古老的人文主义教育传统，自由教育理念在现代科学兴起之时遇到了严重挑战。工业革命引发了社会对自然科学和实用学科的强大需求，为了满足社会对科学的普遍兴趣，近代自然科学开始进入英国大学课堂，大学课程开始世俗化。培根提出“知识就是力量”的口号昭示科学脱离哲学取得了独立地位。在这种背景下，英国斯宾塞对“什么知识最有价值”提出了另一种回答。

“最重要的知识是科学”;“有最大价值的知识是科学”;“为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”[29]科学与技术进入大学，自由学科、自由教育统治盎格鲁-撒克逊大学的根基开始动摇。在这种背景下，纽曼对自由教育进行了重新解释。他认为，自由教育不是漠视社会的现实需求，而是从培养人的理智的高度去回应社会的需求。然而，在社会对专业教育的功利需求日趋强大的时代，纽曼对古典自由教育理念的辩解显得苍白无力。自由教育理念要维持自己的合法性，必须部分吸收专业教育理念。通识教育便是自由教育与专业教育和解的产物。