义务教育均衡发展

（一）“后普九时代”全面质量观对教育外延性扩张的超越

我国九年义务教育全面普及并全面实现免费，标志着基础教育进入了“后普九时代”。国民受教育权有了最基本保障，基础教育体系结构日益健全，普及率与巩固率的硬性指标在多数地区都已得到实现。教育机会与学校办学条件都有了基本保障后，教育均衡发展的重心不再只是学校规模的发展与受教育群体的扩展，而是真正意义上的同等受教育权的实现，也就是对教育内涵、对各类学校办学质量的关注。由于每所学校的文化传统、师资力量不尽相同，学校间的教育理念、办学行为、质量体系都有较大差异，这就要求义务教育均衡发展既要适应地方经济社会需要，满足国民的基本受教育权利，还要不断超越原有的外延性扩张的发展模式，倡导基础教育全面质量观，重视中小学校的内涵发展，从而将受教育机会与基本办学条件上的较低层级的外部均衡，提升为教育质量与内涵上的真正意义上的内在均衡。

（二）教育民主化进程对教育机会均等观点的不断超越

诚如《学会生存》所指出的，“机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法都是适合个人的特点的”。教育民主化不仅要把更多的教育给予更多的人，也要更多的人参加教育管理”。“教育的民主化从真正的民主行动开始，让尽可能多的人帮助重新创造教育”，教育民主化的“目的不在于教育的‘输入’平等，而在于教育要有平等的‘成果’”。詹姆斯·科尔曼曾专门剖析一个半世纪里教育机会均等观念的演变过程，从涉及因学校行政的作用而输入的资源（设备、课程和教师），到涉及学生输入的资源，到因上述所有因素的交互作用而形成的无形特点，诸如教师的道德、期待等，再到学校对背景相同和能力相同的个体所产生的教育结果，最后到学校对不同背景和不同能力的个人产生的教育结果，伴随社会的民主化，人们对教育机会均等的认识在不断地发展，这就要求义务教育均衡发展的观念与实践都要随之发展。

（三）全面协调、统筹兼顾原则对原来分散化、弥补性发展策略的超越

分散化一方面来自于基础教育的分层管理体制，它可以激发不同区域因地制宜进行教育改革创新的积极性；另一方面，分散化也与学校组织结构的封闭性、多权威特征紧密相关，有时也表现为不同区域、不同学校教育之间的差异化甚至质量分化。弥补性发展策略则是指政府或其他社会组织或第三部门对在教育市场竞争中处于劣势的学校采取帮助扶持的措施，弥补性发展策略在义务教育均衡发展之中往往还会扮演非常重要的角色。然而，在全面协调、统筹兼顾的科学发展观指导下，义务教育均衡发展需要有一个更高的定位与整体的宏观视阈，既要将所在区域的学校教育发展纳入到可持续发展的整体框架之中，还要在法律与制度上进一步明确各级政府之间的财政责任，使教育均衡发展有一个稳定的制度预期（如教育财政成本分担制度等）和财政保障，确保不让任何一所学校因为经济问题而落后。从结构—功能主义的角度看，这是伴随社会经济人才需求升格和基础教育全面质量要求而产生的新的发展策略；而从制度分析的角度看，这也是我国构建和谐社会的教育民生之本的重大发展原则。

（四）作为基础教育体系反身性审视的自我超越

义务教育均衡发展的超越性既表现于一种观念性超越，也表现为一种实践性超越。观念性超越表现为历史主体能够观念地认识客体并观念地改造、创造历史客体，从而不断建构一种均衡态势的基础教育发展图景，以实现对当前教育现实的不断超越；它既突出地表现在义务教育均衡发展实践的目的观念上，也表现在对影响基础教育发展的社会经济基础以及区域性人文地理环境的认识以及对基础教育发展基本规律的认识与掌握上。实践性超越则是以基础教育政策实践的能动创造性作为根据，为满足社会的全面进步与全体国民的全面发展需要而进行的教育制度创新与行动创新。马克思主义认为，实践是人自身通过对环境的改造和创造来达到与环境相统一的活动， 就其本质而言，是人自身对他所处环境的超越。教育作为一种培养人的实践活动，必然具备超越性特征。基础教育的优质化和均衡化就是“要扬弃对象原有的规定性，并赋予新的规定性，实现人的目的，为了消灭外部世界的规定（方面、特征、现象）来获得具有外部现实形式的现实性”［14］。正是在这一意义上说，义务教育均衡发展的实践超越性既是基础教育政策行动主体本质力量对象化过程，也是基础教育体系的自我完善与再超越的动力来源。作为一种发展战略，义务教育均衡发展将自觉进行反身性均衡度审视，完善自身，并以此为基础，积极地参与到整个社会文化不断趋向科学和谐的进步中去。

参考文献：

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