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期刊简介: 《中国教育技术装备》原(教育仪器设备)创刊于1987年,是由中国教学仪器设备行业协会主办的中国教育技术装备领域的专业权威期刊。历时30年,勤耕不辍,不懈努力,致力于服务教育改革,构建交流平台,推动理论研究,传承实践理性,促进行业发展和进步。本刊介绍和研究国内外教育技术与装备建设之理论与实务,交流教育技术与装备在教育教学过程中整和互动的实践经验,引...>>更多

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外化、具身性与应答过程
信息来源:《中国教育技术装备》杂志社官网 发表时间: 2020-5-26 阅读数:41

外化、具身性与应答过程

身体的表现力(Expressivität)是现象学和教育现象学共同关心的中心话题。在形而上学和欧洲传统哲学遭到摒弃之后,形成了这一非本质主义和去二元论的身体性观念。这样,身体性地存在于世界”(leibliche In-der-Welt-seins)的合法性、身体的独特逻辑,以及身体在学习与教育中的作用才为我们所关注。

在胡塞尔看来,身体是中转站(Umschlagstelle),这也就规定了身体是交融世界(情景)场所和空间。然而,胡塞尔的追随者却反对这种基于个人主义的观点(Meyer-Drawe, 2011, pp.91-93),并以梅洛-庞蒂和普勒斯纳(Helmuth Plessner)的身体论说取而代之。在梅洛-庞蒂和普勒斯纳看来,身体是经验的自然器官(Weltorgan),可以区分为实在的肉体(Leib-Sein)和获得性身体(Körper haben)(Merleau-Ponty, 1966, p.401; Brinkmann, 2012, pp.171-174)。经验是在身体中,并且通过身体得以发生的;身体性关系是先于语言,且先于认知的。所以,身体不是对象(事物或客体),也非自我的中心。通过身体的媒介形态(Materialität),我们可以直接经验到内在和外在、自我和他者的前述谓在场(Vorprädikative Präsenz)。而它与自我的关系,与其他(可能是体验性的,也可能是知觉的、语言的或者是认知的)的关系,总是后发到来的(Meyer-Drawe, 1991)。这种与自我经验以及与经验他人的后发性,无论是在认识论上还是方法论上,对社会学的质性研究都具有重要的意义。质性研究中理论、经验和实践之间的关系,也因此被看作是双重的后发关系(Brinkmann, 2015)

普勒斯纳通过表情、姿势、态度、语言、微笑以及眼泪等来强调身体的表现力(Plessner2003),通过这种外化形式说明在这个世界中人类的表达性特质。外化形式以主体性和社会化的形式,通过具身性实践得以物化、外显化。虽然这些外化形式都是主体自发的、身体化的模仿性、姿态性的表达,但是具身性(Verkörperung)却在习性中具有潜藏性。具身性是基于一定的社会秩序或集体规范的身体式应答(Antwort)。这些秩序与规范通过不断重复模式得以惯习化和肉身化。基于具身化,人们在实践中获得自我,以及自我的社会地位;与此同时,人们又会在他人面前以符合该社会地位/角色的方式做出相应的行为举止。在普勒斯纳看来,具身化是在社会意义的角色扮演中所确定的。普勒斯纳区分了具身化的三种模式,即原初性角色、再现性角色、功能性角色,也将此三种模式看作伪装的模式,以此来理解”(Persona)的原初意义(Plessner, 1976)。在具身化中,我们将自我与他人进行比照,以此进行判断,进而进行自我确认(Waldenfels, 2008, p.168)。在具身化过程中出现的第三者(他者)是在一个负载着根本性意义的社会化空间中呈现的(Bedorf, 2010),因此,自我眼中的身体概念并非他人眼中的身体,并且两者的理解往往是不对称的(Waldenfels, 2002, pp.203-213)。身体的具身性的行为举止可以理解为一个应答的过程(Antwortgeschehen)(Rödel, 2015a)。在瓦尔登菲尔斯(Waldenfels)看来,应答作为一种身体性行为应当以情景的、身体化应和的方式(leibliches Responsorium)对其知觉、运动和表情进行描绘(Waldenfels, 2007)。在身体化应和中呈现出了应答者已经被他者发出的某种要求作出回应的经验。这种应答是一种过程,而非一种状态,也非意向性行为,更不是对某种刺激的反应或由某种原因导致的结果。确切地说,应答经验呈现的是一种被动经验,是我们无法避免的经验。借助这一应答开启了一个身体性的共鸣空间(Resonanz-Raum)。应答作为一种消极回应,也因此可以在自身的与陌生性的差异中得到观察。在断裂的经验中(Waldenfels, 2002)它会出现如下问题:是针对什么进行应答,又是怎么作出应答的,应答了什么。

具身化过程是可以被观察和描述的。不管是以身体表达的方式,还是以对他者的应答的方式,具身化都是可见的、可感受的、可体会的(Waldmann, Preuβentanz, 2017)。在具身化过程中,主体性外化表达能够在非言语的维度得到经验性的描绘。由于主体性意义总是在情景化的社会性互动中呈现出来,并进而具身化,所以它可以在质性的、经验研究中被把握、被理解。与抽象意义上的主体不同,具体化的主体(Knoblauch2008)总是嵌入在其所在的生活世界、社会空间和时间维度中。而前者往往是后现代学者反复批判的对象,因为它常常会将主体预设为一个自主的、理性的存在。主体性意义和社会性意义在实践当中交叠互逆。在教育的经验研究当中,这种交叠互逆性(Chiasmus, Merleau-Ponty, 2004, p.328) 正是经验和经验重构的基本形态。

具身现象不仅有利于质性经验研究中的精神认知层面的探究,也有助于在身体意义过程中自我实践的理解。与此同时,行动的主体性和社会性可以同时得以描述。主体意义并非主体意志的注解,也非内心感受的重新体验的说明(Dilthey, 1970),更不是具有文本和语言取向的客观事实的另一种理解(Gadamer, 1990)。相反,主体意义在作为具身性、断裂性的意义上,应当视为一种对他者的应答。为此,现象学发展了一套独特的方法论(见第五部分)

因此,学习和教育过程可以描述为在身体互动应答中的具身化过程。教育中的社会化过程作为学习过程中的共同经验(Brinkmann, 2017a)、身体物化及事物外显化的过程,总是在情境化的互动进行的。在这个过程中,个体将对他者的表达和要求选择应答或者不应答。这一过程可以以对话形式,在面部表情中、在姿势表达中、在对某物的指示当中和在对自我的指示当中,甚至在潜藏中以不同的方式得以展开。对研究者而言,具身化视角和应答过程具有同等重要的作用,因为他自身也被看成一个感知的、身体回应的主体。

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