多维度视角下的创客教育

摘要：创客运动蔚然成风，创客教育方兴未艾。整体而言，当前创客教育研究与实践的视野还不够深入，存在理论根基不稳、实践经验不足的问题，究其缘由，与人们对创客教育的内涵尚未形成共识有较大关系。对一个新概念的厘清，首先要建立在既有代表性观点的基础之上。以此为背景，文章采用文献分析法，首先从政策文件和专家学者对创客教育的界定出发，总结出“教育模式论”“教育类型论”“教育理念论”和“教育课程论”四种具有代表性的观点。然后，结合创客教育的价值维、结果维、方法维三个分类维度，提出了创客教育的三种分类，并给出了狭义创客教育的概念界定，试图为创客教育从幼稚走向成熟、从狭义定位走向更为宽广的未来奠定基础。

关键词：创客；创客教育；实践创新；工程教育

基于上述分析，本文拟从价值维（目的维）、结果维、方法维（过程维）三个分类维度，进一步廓清创客教育的本质。

（一）从价值维看创客教育：注重实践创新能力的培养

自创客教育产生以来，人们普遍关心学生创新能力的培养问题，然而，如何理解中小学生的创新能力，却鲜有清晰的论述。首先必须意识到，作为创新主体的对象即中小学生，与成人创客在知识基础和能力水平上有显著差异，单纯强调中小学生的创新能力培养或过分拔高其创新能力的要求，可能陷入拔苗助长的境地。正是在这个意义上，本文更乐于采用《中国学生发展核心素养》中的描述，将六大核心素养之一的“实践创新”作为创客教育的核心目标。“实践创新”将实践放在创新之前，主张实践是创新的起点，创新是实践的高级发展阶段，即“始于实践、终于创新”，将实践和创新视作一个有机衔接的过程来看待，而非诉诸一端单纯强调实践或创新。实践创新在不同领域都可以渗透和体现，就创客教育而言，可以简要概括为“基于造物（实践）的创新”。

人类的创造性活动包含不同的创新水平，一个比较典型的划分方法就是依据创造成果的影响范围进行分类，从而将创新水平划分为类创造和内创造两类。其中，类创造是指在人类社会范围取得的新突破，对特定产品、规则或服务的全部或核心部分作出了原创性或开创性设计，颠覆了原有的设计理念、思想或方法，形成了一个新的产品、规则或服务类属（如从台式机到笔记本电脑的发展），甚至是对原有产品、规则或服务的直接替代（如手机对BP机的替代），其创新水平可称为原始创新（或颠覆性创新）；与之相仿，所谓内创造则是从个体发展的角度而言的，只要求个体能够尝试解决一个自己未曾解决的实际问题，常常表现为一种观察和模仿学习，尽管相对他人而言可能是一种低水平重复行为，但对其本人而言不啻是一项全新的尝试，是个人成长中的重要组成部分，其创新水平可以概括为模仿水平。从内创造到类创造通常不是一蹴而就的，而是一个逐步演化的过程，很多人终其一生都只能停留于内创造阶段。当微创新累积到一定程度导致原始设计发生了重大改变，类创造才会发生。[17]此处所谓微创新，始于内创造的模仿学习，要求认知主体在深入理解原有产品、规则或服务的设计思想和方法的基础上，作一些有意义的、合理的修改，但并不是从根本上改变原始设计。[18]根据重构作品的难易程度和创新程度亦可作进一步区分要素增减型微创新和结构重构型微创新。前者是指学生在教师的指导下对创客作品（或产品）的要素或参数等进行修改，形成的新作品是在原作品基础上的简单改造，主要体现了学习者的近迁移能力；后者则需要学习者综合运用多学科知识，对原有产品、规则或服务进行局部结构上的改造或再设计，因此，能够体现和培养学习者的远迁移能力。

据此，我们可以将创新水平大致分为模仿、微创新、原始创新三种水平。囿于较低的专业知识和实践能力，大部分中小学生难以开展原始创新的类创造活动，但能够适应模仿学习水平的内创造，以及介于两者之间的微创新活动。当然，如果教育活动只是停留于模仿学习显然也是不够的，因此，将中小学生创新能力的培养定位在微创新水平上比较符合教育发展的规律和现实可行性，这也是中小学创客教育异于创造发明的一个重要方面。三种水平的创新，表明学生创新能力的培养应当从模仿学习（即学会“复制”）开始，通过模仿操作，在实践中掌握造物的基础知识和基本技能，再逐步积累和提升微创新能力，为后续原始创新能力的培养奠定坚实基础。换言之，强调微创新并非舍弃基础性的模仿实践，这一观点正好与强调“实践创新”的提法不谋而合，进一步说明将实践创新能力培养作为创客教育的核心目标，不仅必要而且合理。

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