范式重构：“诠释规范范式”阶段

摘要：长期以来，由于缺少学术共同体、共享的价值追求、公认的研究范例和评判尺度，以及非科学地使用研究方法，致使教育学研究成果精品少、无积累，研究基础没有增厚，缺乏实质性进展。借用科学革命的视角，教育学目前正处于“前科学”阶段，无法就基本概念、主要命题、研究成果等达到共识。西方教育学研究历经了“哲学思辨范式”、“科学实证范式”和“诠释规范范式”，而中国教育学研究则经历了“教科书范式”、“教科书改革范式”和“后教科书改革范式”。基于目前我国教育学研究中产生的“思辨研究范式”、“量化研究范式”和“质性研究范式”的萌芽，通过进一步改革现行教育科研管理体制、加强教育科研机构自身建设、重塑研究主体、促进教育学派的形成等途径，使研究范式的萌芽健康成长，就成为促进教育学研究取得实质性进步的必然选择。

关键词：教育学研究；范式；学术共同体；进步

范式科学性、合理性的质疑与批判，诠释规范范式从多元的视角对教育学进行了新的探索和阐释。

１９１１年，德国学者纳托尔普（Ｐ．Ｎａｔｏｒｐ）从规范科学的角度，主张以逻辑学、伦理学、美学为基础进行教育学研究，并完善了其研究方法。１９２１年，德国教育学家克里兹施玛尔（Ｊ·Ｒ·Ｋｒｅｔｚｓｅｈ－ｍａｒ）出版了《哲学教育学的终结》一书，倡导建立严谨、规范的教育学。杜威认为：“有人把‘科学’一词只限于数学或可用严谨的论证方式来决定精确结果的学科。按这种看法，连物理学和化学都不能算是科学。”他主张对“科学”的理解应广泛，“以便包括通常认为科学的一切学科。”⑧不久之后，以斯普朗格（Ｅ．Ｓｐｒａｎｇｅｒ）为代表的“精神科学教育学”诞生了，该研究继承了施莱尔玛赫（Ｆ．Ｓｃｈｌｅｉｅｒｍａ－ｃｈｅｒ）以来德国浪漫主义的哲学传统，并从２０世纪的社会、文化、教育问题出发，反对将人片面化、工具化，呼吁教育学应为“塑造具有完整精神世界和充满创造力的人”做深入研究。然而，由于逻辑经

验主义的盛行以及后来批判理性主义的推波助澜，精神科学教育学并没有引起足够的关注，以自然科学为典范、以构建模型为目的科学实证研究范式依旧盛行。英国教育家奥康纳曾指出，当代教育学的科学发展水平等同于１７世纪的工程学和医学①，

“只有在我们把心理学或社会学上充分确立了的实验发现应用于教育实践的地方才有根据称得上理论。”②

二次大战后，面对科学的勃兴与人文精神的衰落，一批教育学家试图找回人类遗失的精神家园。

１９５９年波尔诺夫（Ｏ．Ｆ．Ｂｏｌｌｎｏｗ）的《存在哲学与教育学》出版，他把发端于文化教育学派中的“顿悟”思想运用于人格的“碰撞”之中，倡导将受教育者复归于人本身。由此，西方教育学者开始运用人本主义规范对哲学思辨及科学实证研究范式进行了多方面的剖析与批判。此后，解释学、后现代主义、建构主义等均对哲学思辨和科学实证范式进行了抨击与解构，诠释规范研究范式逐步得以形成与发展。

值得关注的是，１９７８年布雷岑卡（Ｗ．Ｂｒｅｚｉｎ－ｋａ）在其《教育的后设理论》中提出：教育学科，一是建立法则的教育科学系统；二是对教育的历史进行描述。前者是核心，旨在寻找教育现象中的法则与技术模型；后者是基础，确定过去已经发生的事实，其研究仍要受到科学方法的支配。二者在方法论上的基本假设是：把现象之中的“原因———结果”关系转化为教育行为中的“手段———目的”关系。他还赋与教育学新的名称：“目的论———因果分析”的实在科学③。

纵观上述范式演进，可以看到，在哲学思辨范式式微之后，不仅产生了以自然科学方法论为主导的研究范式，也产生了以人本主义方法论为主导的研究范式。正如胡森所说：“自教育学形成以来，一直存在着两种主要范式之间的冲突：一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具分析的、经验的、可定量化的观察，其研究任务在于确定因果关系，并做出解释。二是从人文科学推衍而来，即注重整体和定性的信息以及说明的方法。”④时至今日，上述三种范式以其独特的价值被西方教育学者所分享。就发展趋势来看，哲学思辨范式明显弱化，研究共同体显著减小；科学实证范式依然坚挺，分享的学者人数众多；诠释规范范式日趋多样化，不仅研究者日渐增多，且已成为当代西方学者的主导范式之一。

 

参考文献：

①〔捷克〕夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，北京：人民教育出版社，１９５７年版，第３页。

②〔苏〕克腊斯诺夫斯基：《夸美纽斯的生平和教育学说》，杨岂深译，北京：人民教育出版社，１９５７年版，第１１３页。

③康德：《康德教育论》，瞿菊农编译，北京：商务印书馆，２００２年版，第５页。

④〔德〕魏尼格：《教育理论的层次探讨》，载沃尔夫编：《教育科学中的观念与理论》，１９７８年德文版，第５３页。转引自，王坤庆：《论西方教育学的发展及其方法论启示》，《教育研究》，１９９４年第７期，第４９页。

⑤〔德〕赫尔巴特：《〈普通教育学〉、〈教育学讲授纲要〉》，李其龙译，北京：人民教育出版社，１９８９年版，第１９０页。

⑥〔英〕博伊德、金合：《西方教育史》，任金龙等译，北京：人民教育出版社，１９８５年版，第３３２页。

⑦余丽嫦：《培根及其哲学》，北京：人民出版社，１９８７年版，第３０—３１页。

⑧威尔曼的讲稿并没有出版，其教育学观点保存在普费尔（Ｆ·Ｐｆｆｅｒ）发表于１９６２年的《威尔曼教育理念的发展》一文中。转引自王坤庆：《论西方教育学的发展及其方法论启示》，《教育研究》，１９９４年第７期，第４９页。

⑨唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，１９９３年第２期，第３７页。

①石中英：《教育学的文化性格》，太原：山西教育出版社，１９９９年版，第３７页。

②转引自滕大春主编：《外国教育通史》第四卷，济南：山东教育出版社，１９９２年版，第１３１页。

③Ｌａｙ，Ｗ·Ａ．（１９３６），ＥｘｐｅｒｉｍｅｎｔａｌＰｅｄａｇｏｇｙ（ｔｒａｎｓｌａｔｅｄＷｅｉｌ，Ａ＆Ｓｃｈｗａｒｔ，Ｅ·Ｋ）．ＮｅｗＹｏｒｋ．ｐｐ．１４３－１４４．

④参见张武升：《教育研究范式的变革与发展趋向》，《教育研究》，１９９４年第１２期。

⑤转引自吴文侃主编：《当代国处教育论流派》，福州：福建教育出版社，１９９１年版，第１５１页。

⑥〔美〕斯金纳：《科学与人类行为》，谭力海等译，北京：华夏出版社１９８９年版，第６页。

⑦转引自张诗亚、王伟廉：《教育科学学初探》，成都：四川教育出版社，１９９０年版，第１４１页。

⑧赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》，上海：华东师范大学出版社，１９８１年版，第２７６页。

①李江源：《论教育学派》，《社会科学战线》，１９９９年第４期，第１７５—１７６页。

②柳海民、林丹：《困境与突破：论中国教育学的范式》，《东北师大学报（哲学社会版）》，２００７年第３期，第１１页。